例谈新课程的教学误区及对策

标签：数学教学案例 数学教学反思,http://www.gaofen123.com 例谈新课程的教学误区及对策,

　　随着课程改革的不断推进，广大数学教师紧紧围绕数学课程标准的理念和要求，边学边教，边教边思，不断改进课堂教学。但其间也暴露了部分教师在课堂教学中存在一些不容忽视的问题，那就是对新课程缺乏全面而深入的理解，重形式轻实质，用绝对化的、非此即彼的思维方式看待新课改，难免步入某些教学误区。
　　
　　误区1：贴近生活——牵强附会
　　
　　时下，许多教师都能遵循数学课程标准提出的新理念和教学要求，紧密联系学生的实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动、有趣的情境，引导学生通过观察、操作、归纳、类比、探索等活动，掌握基础知识和基本技能，学会从数学角度去观察、思考、解决问题。然而，有些教师在引入新课时，不顾学生学习的数学知识和学生熟悉的生活背景之间的矛盾，不管时机是否适宜，费尽心思寻找学生生活中的原型，以图贴近学生生活，设计“形”似“新课程”的课堂教学，从而步入误区。
　　如一位教师教学“角的认识”时，先启发谈话：同学们，今天学习的内容跟你们生活中的事物有密切的联系。接着，出示了叉开指针的钟面、张开的剪刀和展开的折扇等实物投影图，并提问：谁能发现这些东西上哪一部分是相同的？它叫什么？请你指出来。
　　生1：我发现都是尖尖的。
　　生2：我发现这些东西都张着口。
　　看得出，这时教师暗暗高兴。追问：哪部分张着口呢？
　　生3：我看出来了，这部分张着口。（学生用手边比划边说。）
　　生4：我发现它们张开的口是一个角。
　　这时教师赶紧在黑板上写了一个大大的“角”字，并激动地问：你能说说角是什么样的吗？
　　学生皱眉、沉默，过了一会儿低声嘟囔着。
　　教师有点着急，接着启发：谁能说说你们在生活中都看见过哪些东西上面有角吗？学生的积极性又调动起来了。
　　生1：书本上有角，黑板有角。
　　生2：犀牛鼻子上有一个尖角。
　　生3：绵羊头上有一对弯弯的角。
　　生4：人的脸上也有角。（学生哄堂大笑。）笑什么笑！人的脸上就是有眼角、嘴角嘛。
　　当学生漫无边际地探讨时，教师发沭了，似乎感觉到没有处理好“角”的数学概念与学生生活经验和日常用语之间的矛盾。
　　从上述案例看出，当角的初步认识还未建立，就匆忙地让学生联系生活，说出身边的角，太牵强附会了。
　　对策 首先教师让学生观察熟悉的实物投影：钟面叉开的时针、分针，剪刀和折扇，并启发学生说出这些东西上哪部分存在共同点，这无疑是正确的。但缺少了对“角”的初步认识的建立过程，也就是缺少观察后的分析综合、抽象概括过程。角的初步认识应让学生主动参与并经历“感知——表象——认识”的思维过程，引导学生把生活经验上升到数学概念上来。学生只有在获得数学化的知识后，才能把它们应用到生活情境中去。因为，数学来源于生活，但生活中的常识并不全都等于数学。其次，学生每学习一个新概念，都会联想到日常生活中与之相类似的观念，这些观念中，有的与数学概念有着本质的联系，可作为建立新概念的感性材料，有的则与正确概念没有本质的联系，并会由此产生错觉，阻碍正确概念的建立。因此，教师在预设或生成中应注意排除某些日常生活中的观念在数学概念中产生的“疑点”，为建立正确概念排疑解难。
　　
　　误区2：创设情境——舍本求末
　　
　　当前，教师对“数学问题总是源于数学情境，离开数学情境，数学问题的产生就会失去了肥沃的土壤”这一理念有了深刻的认识。因而，许多教师对数学课程标准提出的“让情境与生活紧密结合”已能较好地把握，而对问题情境要“具有数学味与富有挑战性”这一核心要求却突破不大，有的甚至走向另一个极端——过分追求形式而忽视数学本质，从而使创设情境步入“舍本求末”的误区。
　　下面是一位教师上“比一比”的教学片段。
　　师：你们每个小组的座位上都有一个漂亮的学具袋，想不想知道里面都有什么吗？请小组长把它倒出来看一看。（各组兴致勃勃地动手把学具袋里的物品倒出来，看看、摆摆。）
　　生1：学具袋里有小棒、小刀。
　　生2：有尺子、铅笔。
　　生3：我发现还有毛线、铁丝……
　　生4：我还发现有圆圈。
　　虽然学生积极发言，却没有一个学生说到物品的长或短、大或小等数学问题。
　　师：大家再仔细看看，谁又有新的发现，说给大家听。
　　生1：学具袋里有4枝铅笔。
　　生2：我们的袋里有三把小刀。
　　生3：我们有两把尺子。
　　生4：袋里有三张纸条。
　　至此，学生们还是没有说到“长”或“短”、“轻”或“重”上。教师有点着急了，提高了嗓门追问：你们再认真地观察一下，还有别的发现吗？谁能够说一说不一样的发现？
　　生1：我发现尺子一把是钢尺，另一把是塑料尺。
　　生2：袋里的3张纸条，一张是红色的、一张是黄色的、另一张是绿色的。
　　生3：我发现铅笔的颜色也不一样。
　　生4：我发现橡皮擦一块有苹果味，另一块有香蕉味。
　　课堂一片笑声，十分热闹。
　　课堂教学时间已近半，而“物体有长有短，有大有小、有轻有重”等数学现象始终无人提及。诚然，这位教师想用新课程理念来组织教学，即抛弃接受性学习方式，提倡发现的学习方式，故在预设学具时，就已经把一些长短、大小、轻重的物品放在一起，这样便于引导观察、发现问题，这样的预设无疑是好的，只是教师不善于引导。“数学是思维的体操”，其意义就是要培养学生清晰而敏捷的思维能力。课堂教学中，学生的思维有时会“中断”，有时会“偏离”轨道，这就需要教师适时点拨，帮助学生寻找思维的突破口。如展示学具袋前就要求：除了物品的种类、材料、颜色等以外，还有什么新的发现？学生就不至于绕那么大的弯路。
　　对策 数学的“本”是教师创设情境的第一切入点。要让蕴含在情境中的数学信息便于学生观察和发现，尽快激活学生的数学思维，而不是让情境牵着学生走；学生的“本”是指教师创设情境要以学生为本，能激起学生对数学问题产生探究兴趣。固然，这位教师用学具袋里的物品来导入课堂教学是吸引学生自主学习的，然而，好的情境更应关注的是能否让学生产生新的认知冲突，对学生具有挑战性。因而，创设情境要有明确的目的，要让学生领会教师的用心，不能让学生盲目揣摩；创设情境应有思考性，应是处于学生“最近发展区”内，难易适度，并富有激励性；创设具有现实性、挑战性的问题情境，使学生处于心欲求而不得、口欲言而不能的“愤悱”状态，引起认知冲突，产生认知失调，激活学生强烈的挑战心理，强化学生探索的动机，使学生进行数学思考。
　　
　　误区3：自主探究——随心所欲
　　
　　新课程提出，数学教学要给学生提供自主探究的机会，让学生在不断探究和创造的氛围中发现问题和解决问题，以体验数学的价值。因而，有的教师便认为凡是学生通过探究所选择与运用的方法能自圆其说，便可给出正确的评价，并坦然地认为这体现了新课程教学理念。从而步入探究“泛化”的误区。
　　下面是一位教师执教“用数学”的片段。
　　师：我们来看看做游戏中的数学问题，从图中你发现了哪些数学信息？
　　生1：图中有13个同学在做游戏，这里有6个人，藏起来了几个？
　　师：你真善于观察！谁会列式计算，说说你是怎样想的？
　　生2：因为13-6=7，所以藏起来了7人。
　　师：很好，还有其他方法吗？
　　生3：因为6+7=13，所以藏起来了7人。
　　师：很好，还有其他方法吗？
　　生4：因为13-7=6，所以藏起来了7人。
　　师：很好。
　　从上述教学片段可以看出，学生年龄小，知识贫乏，容易受到事件发生的顺序“原有人数、藏起来人数、现有人数”的影响，列出了13-7=6或7+6=13的算式。这样让学生随心所欲地探究，而教师只是一味地默认或赞许，不给予适当的引导，那么学生的认识水平只能停留在生活层面上，缺乏数学化的过程。今后遇到“学校有教师36人，男教师17人，女教师有多少人”这样较复杂的问题，难免会感到束手无策。
　　
　　对策 从学生自身的发展及数学课程标准的要求出发，面对学生学习新知的初始阶段，开展探究性学习时，教师要由浅入深地加以引导，帮助学生把具体问题抽象为数学模型，让学生对减法的认识从“藏起的部分，现有的部分”上升为“已知总数，求其中的一部分”的表象，从而使学生进一步理解减法的意义。
　　新课改提倡数学教学，要面向全体学生，开展多样化的探究性学习。但是，并不是所有的知识都适合探究性学习方式，那种体现数学术语、概念、运算顺序等方面的定义性和陈述性知识就不需要学生花时间去探究，只需通过听讲、阅读等方式就能理解掌握。无需探究的偏要让学生随心所欲去探究，会导致探究失去意义。
　　误区4：开展活动——形同虚设
　　新课程特别提出，数学教学是数学活动的教学。要求在教师指导下，赋予学生更多自主活动、实践活动和亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识。因而，在课堂上频繁出现各种形式的活动是意料之中的，尤其是时下开展的或四人或五六人一组的合作交流活动较多。于是，一些教师片面认为教学过程必须“活动化”，课堂上有无活动点缀就成了衡量这节课是否体现新课程理念的重要标志。更有甚者，过于追求活动的形式，却忽视了数学本质及教师在活动中的主导作用，使活动形同虚设。
　　如一位教师在教学“认识人民币”时，开展这样一个活动：
　　师：我们的生活中处处要用到钱。小朋友们知道我们国家的钱又是叫什么吗？
　　生：人民币。
　　师：对，我们国家的钱叫人民币，今天我们一起认识人民币。我给大家准备了很多人民币，就在每小组课桌上的钱袋里，请组长将钱倒在桌上，一起认一认，说一说，看哪组的同学认得多，认得清。
　　教师一宣布活动开始，每个小组四个学生就立刻围成一团，教室里顿时传来一片嗡嗡声，好像每个学生都在发言，场面杂乱无序。几分钟后，教师一声令下：“就认到这里吧！”活动戛然而止。
　　师：小朋友们都认识人民币了吗？说一说你是怎样认识的？
　　生1：1元人民币正面有毛主席像，背面有万里长城，有的是西湖景色。
　　生2：10元币正面也有毛主席像，背面有长江三峡风景。
　　生3：50元币的背面有布达拉宫。
　　生4：1角硬币上有国徽，5角硬币上有荷花图案……
　　由于开展活动时教师偏重对人民币面值特点的认识，无意中提高了学习难度，加上很多成人化的色彩，如什么图案、汉语拼音、防伪标记等与平时学生认识人民币的体验相脱离。活动结束时，教师只能让几个成绩好的学生来“打圆场”，以优生的“一家谈”替代了大部分学生的认识。这种缺乏数学含量及教师主导错位的活动是“为活动而活动”，形式上热热闹闹，内容上主次不明，该讲的没讲，该认识的没看清，其数学知识及思维含量很低，形同虚设。
　　对策 如果该教师在开展合作交流时，提出认识人民币的明确要求，即在各自观察、思考的基础上，用自己的语言简单地说明各面值人民币上的数字、单位，不必认识其他特点，这就会更贴近儿童生活中所认识的人民币。教师要当好参与者、引导者的角色，要深入小组活动中，倾听、了解学生活动进展情况，揣摩学生的认识心理，适时引导学生围绕学习重点展开讨论交流，不要笼统地提醒学生该怎样做，不该怎样做。
　　数学活动不是一般的活动，而是让学生经历数学化过程的活动。数学化是指学生从自己的数学现实出发，经过自己的思考，通过交流，得出有关数学结论的过程，因而在数学活动中要有数学思考的含量。在新课程全面实施的今天，教师在组织学生开展活动时，应当发挥重要的引导和指导作用，让学生开展有效的建构数学知识的活动。
　　课堂教学误区的产生，反映出新课程改革存在“形似”而不是“神似”的现象，教师有必要继续加强学习，更新观念，及时反思，对出现的问题进行实事求是的分析和诊断，唯有如此，才能进一步提高自身的教育教学水平，促进课程改革持续、健康发展。
　　作者单位 福建省福安市师附小
　　
　　 　 TAG: