教材是教育专家、学者与教师们智慧的凝结。教学中我们提倡较多的是创造性使用教材、开发教材，而往往漠视了学生与教材文本之间的交流，忽略了学生与教材编者之间的“直接对话”，从而造成教材使用过程中的一些不和谐现象，导致教材无法成为真正意义上的“学材”，制约了学生有效学习的开展，对此很值得我们深入地分析与思考。
现象一：今天学的内容在哪里
案例㈠：解决问题策略（苏教版课程标准实验教材四年级上册）
1.课件呈现情境，让学生根据要求列表整理、分析讨论、列式解答。
2.再次提出问题：小军用42元买笔记本，能买多少？让学生自己整理、分析、解答。
3.件呈现几个问题，让学生分析解答。
整节课，教师都没有让学生翻开课本，下课后，一学生小声地问其同桌：今天学的内容在哪儿？
时下，确有很多老师在教材开发中采用一些多媒体或其它手段把课本内容加以外显，而把教材搁置在一边，从而造成了教材旁落，学生与教材交流缺位的现象，这样学生不仅不知所学内容在哪，内容如何，而且极易产生一种教材没有什么用的感觉，如果长期这样不用教材，使学生失去与文本交流对话的机会，容易使学生对教材失去兴趣，最终影响其数学学习的持续开展。在案例㈠中，其实有很多机会可以安排学生与文本交流，如开始就可以安排学生与文本的交流，让学生对所学内容有初步感知，让学生在交流中产生问题：什么是策略，解决问题有哪些策略等，有了这样的交流，对学生活动进行定向，利于学生学习活动的深入开展；而在探索后还可以安排学生与文本的交流，让他们回顾问题解决的过程，梳理分析问题时的思路与方法，利于学生知识的内化，策略的形成。可见对文本交流可以有效促进学生学习，教学中，不能脱离文本盲目开发，使学习失去载体，显得虚无飘渺无从把握。
现象二：我的方法好
案例㈡：13-9=？（苏教版课程标准实验教材一年级下册）
师：你是怎样算出13减9等于4的？
生1：一个一个地减，还剩4个。
生2：从10个里先减去9个，剩下1个和3个合起来是4个。
生3：先减去3个再减去6个，剩下4个。
生4：因为9 + 4= 13，所以 13—9= 4。
……
师：看看书上小萝卜、小辣椒它们是怎样想的？你的想法和谁的一样？
生1：我的想法和小辣椒的一样。
生2：我的想法和小番茄的一样。
生3：我的想法和小萝卜一样。
……
师：你喜欢用哪种方法算？
生1：我喜欢用小辣椒的。
生2：我喜欢用小番茄的。
……
不难看出，他们选择的方法还是他们各自的方法，在他们心中，自己的方法是最好的。
文本交流旨在通过交流，理解文本的意图，体悟编者的思想，以期达到认识上的沟通，情感上的共鸣。如果交流不到位，显然只能是隔靴挠痒，很难达到预期的效果。案例㈡中虽然安排了与文本的交流，但与文本交流仅局限于“你的方法和谁的一样？”这样使得学生很难走进别人的算法、理解他人的算法，无法有效解读文本的内涵，因此交流前后“涛声依旧”，对学生学习并没有太大的帮助。事实上如果交流中能注重让学生思考“他们是怎样想的？”利用交流充分展现每种算法的形成过程，这样其他学生也就有机会、有时间去理解文本，理解别人的算法，然后再通过和自己的方法进行比较、调整，最终很自然地实现算法优化。可见，安排与文本交流就是要真正走进文本，深入地理解文本的内涵，这样才能融会贯通，在理解的基础上进一步提升。
现象三：要理解题意
案例㈢：用连乘计算解决实际问题的练习（苏教版课程标准实验教材三年级上册）
组织练习中，教师不时强调看清教材上的题目，理解题意。就这样，学生看一题做一题，练习题都做完了，但练习效果真的达到了吗？
练习中是要注重与文本的交流与对话，以期更好地理解题意、解决问题，但并不能片面地以为文本交流就是为了理解题意。事实上，与教材文本的交流不仅要让学生理解每道习题的题意，而且还要理解每道题究竟为何而练，以及习题间有何内在联系等，这样去交流才能更好地理解文本，促进学生及时对自己练习情况进行自我评价，自我调整，对练习活动实施有效反思。如案例㈢中交流仅是为了理解题意，造成了与文本交流在作用与目的上的错位，使得教材被简单地异化为 “习题集”，显然无法发挥它的真正价值，如果与教材交流时注重让学生在理解题意的同时，进一步理解每道习题的目的是什么，考察我们什么方面的知识，练习中要达到什么程度等，这样学生在练习中就能把一些实质性东西加以理解与内化，能进一步明白第1、2题究竟要达到什么目的，第5、6、7题与前面有何不同等，这样的交流可以促进学生对文本进行深入思考，促进其主动学习。
现象四：书上怎么会错？
案例㈣：年、月、日练习（苏教版课程标准实验教材三年级下册）
教学闰年、平年的练习中有这样一道题：小华今年13岁，她只过了3个生日。你知道她的生日是哪一天吗？为什么她只过了3个生日呢？
练习中，学生在深入理解题意的基础上，很快就得出了这道题是考察有关闰年的知识，她的生日应该是在2月29日，只有2月29日才会有4年出现一次，13年中出现了3次，本以为这道题可以过去了，可班上有一个学生小声在下面说：“这道题是不是错了？”声音虽小，但却使班内炸了锅：“书上的题目怎么会错？”、“就是2月29日，只有闰年才有2月29日。”
……
那个学生的声音很快被淹没了，取而代之的还有老师肯定的声音：就是2月29日！
是啊，数学书上的题目怎么可能有错呢，不光是学生，就连老师都会有这种想法，书上的题目是不会错的，但这道题确实有问题，今年是2006年，如果小华今年13岁，那么她应该是1993年出生的，可1993年是平年，并没有2月29日，显然过3个生日的说法不成立。
数学学习中需要与文本交流对话，但与文本交流的最终目的应是超越文本，而超越文本就要敢于质疑，只有敢于质疑才能不迷信文本，不盲从于编者和教师。案例㈣中这道练习题是为了考察有关闰年、平年的知识，学生只要知道小华的生日是闰年2月29日，那么此题考察的目的也就达到了，所以对于这个有问题的题目敢于发表不同声音、直陈错误的少之又少，即便有学生小声说，也会立即被淹没在“教材不会错”的声音里。可以看出，教材在学生与老师的心目中的神圣地位。师生长期迷信教材，已经形成了一个不敢质疑教材，也不能容纳质疑教材声音出现的氛围，他们不仅缺乏质疑的习惯，更缺乏质疑的勇气，这样迷信文本比没有文本更可怕。
因此教学中与文本交流对话时要引导学生有所思考，鼓励他们敢于质疑，这种质疑并不是因为教材中出现了错题需要我们去质疑，而是由于质疑是对于文本的一种再思考，只有质疑文本，才能更好地理解文本。在案例㈣中如果能有一个允许质疑的氛围，当那个学生说出了这道题中的问题后，就可以引导学生去质疑：教材为什么会错，怎样改就可以解决？相信在对文本的质疑中学生收获的将是别样风景。
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