小学语文“读写一体”操作案例二则

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　　目前，在常态下，小学阅读教学和习作教学可以说是自成一格。首先，从教材的编排上可见一斑，课文以单元的形式组编，而每单元后安排一次习作练习。其次，从教学流程来看也各具特色。阅读教学重视通过对词句的品析感悟来完成对文章主旨的理解和文章表达形式的把握。习作教学，主要是围绕一个主题，通过激发学生生活经验和语言积累，完成一个书面表达和完善的过程。
　　我们目前学生“写”的练习，按时空区域划分，可分为课内的“写”和课外的“写”。课内的“写”主要为两种形式：(1)作文课上完成教材安排的习作；(2)阅读课上，依据课文设计的“写”的练习。课外的“写”主要以日记或者周记的形式存在。我们不难发现教材中的习作和日常的周记，是独立于阅读教学之外的。而阅读课上的写，教师们一般从课文的内容生发，或者从语言的形式迁移，通过这种短小精悍型的片断练习来促进学生写的能力的形成和提高。其设计的来源点往往是课文的内容。其设计有相当的随意性——即不同课文的写话练习之间往往没有联系。教师设计与否，如何评价。并没有一个可以衡量的具体指标。
　　总之。“写”和“读”被分割成两个版块，虽偶有相关，但始终没有成为一体。那么，我们是否可以进行一种以写作为基点的主题阅读?我们如何建立阅读(尤其是课外阅读)和写作之间的即时联系呢?
　　
　　[案例一]以写带读：写一首自己的小诗
　　
　　小学苏教版语文习作教材中并没有安排儿童诗的创作。如何让学生尝试写出富有童趣的诗歌呢?那就离不开相关的诗歌阅读。这类阅读，可以是学生自主阅读，渗透教师的指导；也可以是在课堂上集中阅读欣赏并自主创作。
　　第一类，学生自主阅读，需要注意的是给学生提供阅读引导。这一种引导，主要着力于如何让学生的阅读循序渐进。比如，一个寒假，笔者指导学生阅读《中外儿童诗精选》一书，相对童话、神话和校园小说而言，儿童读诗的持续性不强。那么，在要求学生读的时候。教师就可以给一个细致的安排：
　　
　　经过一段时间，在家长的配合下，学生基本上都能够认真读完。并且也试着自己创作。
　　第二类，是在课堂上集中阅读，相对前者，教师的指导可以更为深入。比如，这样一次读写活动，教师先阅读《阁楼上的光》一书。《阁楼上的光》是谢尔·希尔弗斯坦在1981年创作的一本图文童谣集，书中充满了天马行空的想象，是美国最有影响的童书之一。我选录下其中有意思的诗歌给学生欣赏。然后，学生可以根据诗歌的风格，可以根据老师提供的诗题目录，自己也试着创作，可以再将自己的作品，同书中对比，颇为有趣。
　　这样的教学尝试，并没有像平时一节课有严格的导入、新授、总结等要求，学生的精力就集中在读读这些有意思的诗歌，试着写一首有趣的诗歌。“读”和“写”很自然地结合起来。对学生而言，他们不仅创作了各种各样的充满幽默感的诗歌，而且度过了一段快乐的读写时光。
　　
　　[案例二]以读带写：读后感写作的常规化
　　
　　读后感写作的教学，苏教版教材是安排在六年级下册“习作3”。我们读读习作教材。不难发现，可以粗分为两个类别：一类是根据习作的题材所设计的，比如“日常生活中有情有趣的小事”、“老师不在的时候……”等等；另一类则是根据习作的体裁所设计的，比如写日记、写读后感等等。
　　这两类不同的习作，我们所采用的教学方法应该有所不同。前者单次教学就可以完成。而后者却需要将其渗透在习作教学常规中。只有这样做，才能真正地促进学生的课外阅读和思考，并且带动写作，养成学生终身的读写习惯。
　　可以给学生提供一个简略的读后感记录表格，比如：
　　
　　要让读后感写作成为学生生活中的常态，教师的关注无疑是非常需要的。教师需要注意三个方面：一是合理考评，二是长期坚持，三是公开成果。这样，对学生而言，常规化的读后感一项不是被迫接受的“作业”，而是自己弹性的需要了，可以自己选择阅读的书，自己选择阅读的时间等等。
　　笔者认为，对作文教学而言，能否在上好每一次教材作文的基础上，更进一步明确要让作文习作常规的建立——让学生读些什么书，并通过写等方式去巩固他们的阅读兴趣；让学生写些什么，在写的基点上可以再读些什么——这是我们需要深入思考和实践的。 　 TAG: