阅读是学生重要的语文实践活动，只有加强阅读实践，才能真正有利于学生理解课文、语言积累、培养语感和说写表达，才能真正提高学生的语文素养。小学阅读教学的任务是培养儿童的阅读能力，养成认真读书的良好习惯。小学语文教学应该高度重视阅读。要把培养学生的阅读能力贯穿到整个阅读教学过程中去，使学生能在读中发现问题、提出问题、解决问题。在读中感知、感悟，受到情感的熏陶。
读是写的基础，写是读的应用。古今名家下笔得心应手之乐，得力于“读”的可谓数不胜数。韩愈的《师学论》、《答李翊书》，柳宗元的《与韦中立论师道书》均语重心长地历数了“读”对“写”的作用。有人曾向欧阳修询以为文之法，回答是“唯岁读而勤之，自工”；有人向鲁迅问作文秘诀，回答是“多读，多看而已”。我们很多教师苦于学生作文水平难以提高，那不妨从“读”开始，让学生多读以积累语言，就会出现“柳暗花明又一村”的局面。
细心的教师会发现，课标版九年义务教育的小学语文教材，每篇课文后的“思考、练习”第一题为“朗读课文”或“有感情地朗读课文”，就连“积累运用”里也都有“读读、背背”。“读”在语文教学中的地位可见一斑。
好的文章，有声音节奏之美，光是看，很难得其情味。放声读一读，其情味往往就在轻重徐疾之中。例如：
1 这句话老师说过多遍。
2 这句话老师说过多遍。
3 这句话老师说过多遍。
这三句话的意思，如果用心读一读，便可看出，即便是字面完全相同的句子，其意思未必是完全相同的，甚至是大不相同。读例1，重音落在“话”字上，意思便是“这句话已经说过多遍”；读例2，重音落在“老师”上，意思便是“老师”说过多遍；读例3，重音落在“说过”上，意思便是“说过的遍数很多”。至于课文和课文以外的文章，篇篇都有个语言环境，其中的句子、段落，无不为整篇文章的主导思想或感情基调所浸润。粗粗一看，不解其中味，细细一读，拍手大为称奇，这样的体验和实践多了，好些语言就会内化为自我语言的一部分。当有了这个內在的语言建构，再去接触新的言语对象时，自会有一触即明。
现在，教改春风早已吹遍神州大地，但我们有些教师的语文课堂仍然是教师“包打包唱”，一篇课文，讲了几个课时，似乎面面俱到，巨细无遗了，期间除点缀式地以“喊叫”方式出现的齐读或轮读以外，真正用于教学生读、引导学生读的时间究竟占了多少呢?事实上，往往花了几个课时讲一篇课文，学生获得的不过是大概的內容和故事情节，根本谈不上“使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”。美国教育家哈罗德，泰勒说得好：“教师的存在只是为学生做好读书的准备，而书要靠他们自己去读。”小学语文教材的课文，大多出自名家之手，从语言方面来说，是炉火纯青，各具风格的，只因老师讲得太多，又不曾讲出味道来，只因为学生用口、用心读得太少，或者只停留于形式化的齐读，结果正如狼吞虎咽地吃掉了一盘又一盘的山珍海味，却不知道那山珍海味究竟是什么滋味。
读课文必须抓住课文的关键。读，不能盲目地读，不能无所用心地读，要有收获。要不断提高读的效果。一篇课文的教学，不能平均使用力量，必须选择有助于词句训练的。有助于挖掘文章主旨的，有利于体会作者思想感情的内容作为重点来读。读的方式要多样，或教师引读、范读，或学生自读。学生的读，又有集体读、分组读、个别读、分角色读。特别要多采用默读、小声读，要尽量扩大学生读的面，使学生课文读得熟，读出感情。另外，教师应指导学生朗读时的停顿、重音、语调、语势、节奏等技巧，不断提高读的质量。
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