把握文本，让对话更具活力

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【案例描述】
　　
　　我和学生一起品读、赏析《枫桥夜泊》描绘的画面，领略诗中悲凉的意境，体会诗人的感情。正如备课时预设的一样，学生们不仅能正确、流利、有感情地朗读、背诵全诗，而且理解了诗的意思，领悟了诗人凝重孤寂的思想感情。可是就在理解诗意时，出现了一个小插曲。对于作者描写的是什么时候的景，大多数学生都认为作者描写的是深秋夜晚的景。正待进行下一个环节时，有个乔小雪学生冷不丁地站起来，对我说：“老师，我认为这首诗作者描写的是清晨的景，可同学们刚才说的是夜晚的。”一石激起千层浪，顿时教室里一片哗然。我心里咯噔一下，心想：大家都明白的，她怎么会如此判断呢？当时我没有武断地下结论，也没有告诉她答案，而是把问题抛给了学生。学生们你一言我一语说地开了，我及时的作了如下指导：
　　师：从同学们的争论中，我就知道乔小雪提出的问题很有研究价值。不过我现在也糊涂了，作者到底写的是什么时候的景？请同学们想办法去弄个水落石出吧！
　　（学生们都热火朝天的行动起来，看工具书，查找资料，反复品读诗句，有的几个同学在一起七嘴八舌地争论着。不一会儿一双双小手举了起来，急不可耐地想发表自己的看法）
　　生（乔小雪）：老师，我通过认真读书和查找工具书认为作者描写的是清晨的景。我是从“月落”、“乌啼”、“江枫”这几个词看出来的，因为月亮是傍晚升起，清晨落下的，有时候我们早晨上学还能看见未落的月亮；另外我从课外书中知道鸟的生活习性是晨出暮归，天亮就离巢觅食；岸边的枫树也只有清晨才隐约可见。
　　（她说得有理有据，令我刮目相看）
　　师：（竖起大拇指）你分析得有道理，我欣赏你丰富的课外知识和生活经验，更欣赏你的求真精神。说到月亮，我给大家提供一点这方面的知识，月有上弦月和下弦月之分。有一句俗话是这么说的：十七更前十八更后。上弦月升起得早，到“月落”时大约是天将晓，但是“天将晓”和“清晨”这两个时间是有区别的，两者相差一两个时辰，一个早，一个晚。
　　生：我有不同的看法。我认为乔小雪只读了前两行诗，没有研读后两行诗。其实从“夜半钟声”可以看出作者描写的应该是夜晚的景，而且只有夜晚的时候渔船上的灯火才点起，所以我认为诗人描写的是深秋后半夜的景。
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　　师：你们都是好样的！能从文本中探究这么多知识，能充分地发表自己的见解；你们不满足于问题的单一答案，这种探究精神，这种求真的学习态度，的确了不起！简单地看，这首诗描写的是深秋夜晚的景。细细品味，诗人是在深秋的夜晚泊船枫桥边，感悟了整个夜晚的景色，只是在具体描写时作者采用倒叙的写法，先写拂晓时看到的景物，然后追忆夜晚的景色以及听到的钟声。这是诗中特有的一种时空景，而正是这种时空景才更进一步表达了诗人凝重惆怅的情感。对于“夜晚”这个词大家毋须给它界定。它不是一个时间点，而是一个时间段，你们说对吗？乔小雪同学，现在你明白了吗？
　　（乔小雪点点头，脸上也露出了灿烂的笑容。其他同学在进一步探究中，也领略了诗的意境。）
　　
　　【一点通】
　　
　　一、淡化预设，关注生成
　　在教学实践中，当我们拿着精心设计的教案走进课堂与学生对话时，学生往往会有意无意地提出一些奇怪的问题，给老师毫无准备的意外。这个“意外”就是课堂上的生成。面对新的生成，我们不应固守预设，而应该尊重学情，当好一个促进者、引导者，积极有效地进行调控，促进更精彩的生成，这就是新理念指导下教师应有的教学策略。在古诗《枫桥夜泊》的教学中，面对“意外”，我抓住并有效地利用学生突发的疑惑，适度的“放大”，激发学生“潜心会文”的热情。正因为把学生当作了一个个天真活泼、个性鲜明的人，看成一个个具有“生成欲望”和“生成潜能”的人，所以学生的对话是活泼、深入、有效的，恰似“一江春水”，充满生命活力，学生在对话中更深刻、更全面地了解了文本，感悟了文本。
　　
　　二、积极引导，适度调控
　　在对话过程中，课标新理念强调尊重学生主体地位，“尊重学生的独特视角”，但并不意味着教师放弃引导的职责。此时，教师的引导更重要。因为小学生作为特殊的生命群体，受自身的认识水平、生活阅历、知识积累的局限，理解判断能力不会很全面、很深入，所以教师巧妙地引导必然会点燃学生思维的火花，生成更精彩的“对话”。当乔小雪提出这个疑问后，我假装不懂，灵机一动，又把问题扔给了全班同学。学生有哪一个不愿意为老师解难呢？同时在学生的对话过程中，我没有追求表面上的热闹，而是准确地对“对话”质量和价值进行评价。发

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