新课程改革中由于注重学习时空的预设，注重“引导并鼓励学生结合具体情境提出问题”，使学生能有机会真正表述自己的观点，积极主动地去发现并提出一些精彩的、富有个性化的问题。但面对这些问题，很多教师在调控和处理时，或越俎代庖，或放任自流，或浅尝辄止，由此衍生出一些这样或那样的问题，直接影响和制约着学生问题意识的发展。
一、不会提问还是不会引导
案例<一>：加和减(一) (苏教版课程标准实验教材一年级下册)
出示情境图：大客车45座，中巴车30座，小轿车3座。
师：看了情境图，你能提出哪些数学问题?
生1：大客车座位最多。
生2：小轿车座位最少。
生3：大客车的座位比中巴车和小轿车一共的座位还要多。
生4：大客车、中巴车和小轿车一共有多少个座位?
师(很是着急)：你们想不想知道大客车和中巴车一共有多少个座位? 生(很是不情愿地)：想! 课后教师一味地抱怨学生不会提问。
分析与思考：在引导学生提出问题，经历数学化的过程中，我们很多教师在出示情境图后，只知道放手让学生结合自己的知识体验去提出问题，却往往不知道在这个过程中自己应该干什么。当看到学生提出的问题不理想或不到位时，自己便匆匆上阵，以学生不会提问为由，“帮助”学生提出问题，用自己的方式代替了学生的思考，这样“放”的无序，“收”的牵强，没有充分发挥教师“引导者”的作用。
学生提出问题的过程是一个具体的、不确定的、动态生成的过程，教师虽不能确定，但是可以预测，可以引导，因为学生的问题中蕴涵着很多有价值的信息，及时“捕捉”到这些信息，便可适时地进行引导与调控。案例<一>中如果及时引导，让学生去转述或解释自己的想法，完全可以提取出我们要研究的数学问题。如让生，解释自己的问题：你怎么知道大客车的座位比中巴车和小轿车一共的座位还要多?从而引出中巴车和小轿车一共有多少个座位；当然也可以让生4转述自己的问题：大客车、中巴车和小轿车一共有多少个座位?引起大家的思考，在“要解决这个问题，你打算先求什么”中，帮助学生构建“大客车和中巴车共有多少个座位”、“中巴车和小轿车共有多少个座位”、“大客车和小轿车共有多少个座位”等几个问题情境。可见，只有教师充分发挥引导者的作用，才能帮助学生在数学化的过程中提取出更多有价值的问题，学会如何提出问题。
二、谁的问题好
案例<二>：退位减(苏教版课程标准实验教材二年级下册)
出示情境图：我国参加 2000年奥运会的男运动员有 108名，女运动员有202名。
师：根据隋境图中的信息，你能提出哪些数学问题?
生1：我想知道，我国运动员人数是不是最多的?
(教师用眼瞪了他一下， 表情很冷淡。)
生2：我国一共有多少名运动员参加比赛?
(教师表情有所缓和，点了点头。)
生3：男运动员比女运动员少多少名?
(教师露出了笑容，因为这是教材上要研究的问题。)
师：很好!
案例<三>：加和减(苏教版课程标准实验教材二年级上册)
出示情境图：一班植树43棵，二班植树31棵。
师：看了这幅情境图，你想知道什么问题?
生1：一班和二班一共植树多少棵?
师：很好!
生2：一班比二班多植多少棵?
师：很好!
生3：二班比一班少植多少棵树?
师：很好!
师4：二班再植多少棵树，就和一班同样多?
师：很了不起!
分析与思考：对学生而言，能发现并提出一个问题，是他们智慧的结晶、勇气的展现，作为教师应及时肯定和赞扬他们的思维成果，保护他们提问题的热情和积极性，而不能对学生的问题厚此薄彼，对那些和自己想要的或教材上一致的问题大力。赞扬，而对不一致的就给以漠视或冷落。像案例<二>中，我们从教师的表情就能读懂他内心的价值取向，如此做法，肯定会在学生心里形成很大的“反差”，长此以往，将会造成部分学生在提问之前产生一些顾虑：“我提的这个问题，老师会满意吗?”、“我的问题是老师希望的吗?”…… www.gaofen123.com 从而使学生学会察言观色，揣摩教师的心思，不知不觉间泯灭了他们提问题的主动性和创造性。
当然，肯定学生的问题，并不意味着教师就是学生问题“好坏”(有无价值或价值多少)的直接裁定者。事实上，对学生而言，每个人都认为自己提出的问题是最好的，而如果我们教师再直接去评价，就像案例<三>那样，一味地“很好”、“很了不起”，势必再次加深了学生的认识，这样很不利于学生倾听别人或接受别人的问题，自然无法对数学信息有一个比较全面、客观的认识，不利于他们处理加工信息能力的提高。因此，教师要发挥自己组织者的身份，把个体的问题转化为班内共同的资源，让学生有机会倾听、思考，并走进别人的问题，丰富自己的认识和体验，促使他们从多个角度审视问题的生成，促进他们提出问题能力的提升。
三、问题解决还是不解决
案例<四>：加和减(二) (苏教版课程标准实验教材一年级下册)
出示情境图：小明有9张画片，小红有6张画片，小林有 24张画片。
师：根据这些信息，你能提出哪些用加法解决的问题?
生1：小明和小红一共有多少张画片?
生2：小红和小林一共有多少张画片?
生3：小明和小林一共有多少张画片?
生4：小明、小红和小林一共有多少张画片?
师结合学生回答板书生2、生3提出的问题，然后引导学生解决这两个问题，接着进行练习教科书“试一试”：8＋42、 5＋39。
不料生：提出问题：老师，我提出的问题还没有解决呢?
师：……
分析与思考：教学中，每位教师都希望学生能积极思考，参与到问题生成的过程中来。为此，开放了教学时空，不断鼓励学生从多个方向去观察、审视信息，不断鼓励他们敢于发表自己的观点，而不论其正确与否。在这种良好生态环境中真正激活了学生思维，生成了很多的问题，但这些问题中有的是预设生成的，也有的是非预设生成的，特别是对于那些非预设生成的，在解决时，由于时间、内容等限制，很多教师大多“以善小而不为”，忽视了它们的存在。其实，对这些“精彩”的非预设生成品，应给予更多的关注和真爱，能解决的我们应引导他们解决，暂时还不能解决的可以存入“问题银行”，以后再解决。而不能像案例<四>中那样，教师只顾自己想要的问题，完全不顾及学生的感受，不尊重学生的思维成果，以致在生4的质疑中，教师尴尬地无言以对。尊重学生提出的问题，肯定他们的劳动，在解决问题中，同样要给他们一个说法，有始有终才能有花有果。
随着新课程改革的进一步推进，注重学生问题意识的养成和提出问题能力的培养，已越来越形成一种共识，但面对着学生提出的问题，我们的许多做法又似乎违背了我们的初衷。正如孔子所说“过犹不及”，“过”不行，“不及”不行，惟有不断反思我们的行为，克服一些极端或片面的做法，在这种对立的矛盾中找到平衡点，在平衡中发展、深化。
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