温故而知新出自孔子的《论语》，意思就是说温习旧的知识，然后会有新的发现和体会。放眼我们的语文教学，却发现“温故”未必带来“知新”，种种的“温故”徒劳、无序与低效，是在“重复昨天的故事”，导致了学习兴趣和创造力的丧失。笔者现就苏教版四年级语文教学中的几种“温故”现象谈谈自己的认识。
现象一：过度的“故”无法“知新”
案例
教师期末考试前对第八册第四单元课文(《永远的白衣战士》、《番茄太阳》、《第一次抱母亲》、《我不是最弱小的》)进行复习。教师针对四篇课文的内容出了大量的习题。从一进教室就开始抄题目，前黑板抄完了，转到后黑板。学生们也是头不抬、手不停一直忙到下课，可惜还有一大堆没写完。
反思
这节复习课看上去很有期末迎考、“大战”将至的氛围。在这种紧张、疲惫的状态下，学生兴许能对某个词怎么写、某个句子怎么造印象深刻。至于其他什么新的能力的提高、新的知识的产生，似乎就要打个问号了。试想一下，在这种题海中“温故”，在这种体力与脑力过度透支的情况下“温故”，在一片怨声载道中“温故”，又何来“知新”呢?
策略：利用典型题型掌握“温故”的“度”
众所周知，凡事都要讲究一个“度”，只有这个“度”恰好到位，事情才能做好。因而，我们应当从教材中提炼出具有台阶价值和生成价值的优质知识，精选训练内容，并通过语文实践活动的设计，把“学科知识”转化为“学科教学”知识，在温故中有所感悟、有所发现、有所创新，在课堂现场生成新的知识、新的能力。如上述案例中，完全可以缩小题量。我们可以站在四篇课文这个整体上，在语言积累的基础上，紧扣“人间真情”这个主题，精心编织复习内容。这种听说读写一体化、生活化的训练，既复习了课文的主要内容，又提高了学生的思维能力、概括能力，更重要的是学生对文本有了新的认识和发现。
现象二：无序的“故”难以出“新”
案例
教师在单元测试前对第八册第六单元课文(《特殊的葬礼》、《沙漠中的绿洲》、《云雀的心愿》)进行复习。
课始，教师先向学生分别提问了三篇课文的主要内容；接着，用了近三分之二的时间把书上课后的问题一一进行了一问一答式的检查。在剩下的时间里，老师又让学生听写了三课的词语，同桌交换批改。一节课结束了。三篇课文也算复习完了。
反思
与上文的那节复习课相比，这节课看起来有说有写，一步一步井然有序，显然已经从题海战术中走出来了。可细细推敲，这样的复习看似有序。实则无序。它的有序表现在复习的形式上，无非就是把原来所学内容蜻蜓点水地过了一遍；而它的无序则体现在内容上，教师并没有摸到知识内在的“序”，没有由“个”及“类”对三篇课文的内容进行有效地整合，没能抓住可以引发新知识的“引爆点”。使学生失去了“知新”的机会。
策略：“一以贯之”体现“故”的“序”
温习的内容要体现内在知识间的联系。教师应该拎出教材中的“一”，并有效地利用这个“一”，一以贯之地进行复习，往往会创造新的生成空间，达到事半功倍的效果。认真解读教材就会发现，“环保”是这个单元一以贯之的主线。教师可围绕这条主线设计中心话题。如：同学们，这三篇课文给了我们怎么样的启示?在学生说到一些相关课文的重要地方时，老师要适时引导全班学生理解、练说或听写。如：当学生讲到曾经的大瀑布时，老师引导学生读背《特殊的葬礼》的第三自然段，并对一些关键词语(咆哮而下、滔滔不绝、一泻千里等)进行听写和拓展(举类似的词例)。就这样，围绕一个中心问题将三篇课文的内容进行有序而扎实的复习了。至此，老师还可以围绕这个主题，设计环保广告语等语文实践活动。以上这种以点带面、融会贯通的复习，必会帮助学生建立系统的知能体系。相信，在这种“有序”的“温故”之后，学生的新感受、新认识必会源源不断生成出来。
现象三：缺乏调控的“故”怎能促“新”
案例
教师在新授《三顾茅庐》之前对《三国演义》进行回顾。“同学们，今天我们一起来谈谈《三国演义》，好吗?”话音将落，全班学生已热火朝天地交流起来。“我给大家讲讲火烧赤壁的故事……”“我要讲的是望梅止渴的故事……”20多分钟过去了，教师便强行打断：“同学们，今天我们就来学习《三国演义》中一个很有名的小故事《三顾茅庐》，大家想学吗?”话音未落，很多学生纷纷表示已经了解了故事内容，没有兴趣再学，老师则继续他的讲授。
反思
教师本意是要从已有经验人手，激发学生的阅读兴趣。可是，“今天我们一起来谈谈《三国演义》，好吗”带来“散乱的活跃”，游离了本节课的学习内容。试想，在这种缺乏引导、调控的漫谈中，文本的核心价值如何凸显呢?下面的教学还有多少实效呢?“温故”是做到了。可是新的学习兴趣、新的学习感受、新知识又从哪生成呢?
策略：寻找“故”与“新”之间的结合点
新知与旧知之间存在着直接、必然的逻辑联系，两者组成了不间断的知识序列。而这种衔接、生成顺利进行的一个重要的途径就是寻找“故”与“新”之间的结合点。这个“点”应该是最能激发学生探求新知的欲望，推动学生思考。很多学生都认为自己熟悉《三国演义》，所以当一番热火朝天的交流之后，老师贸然提出学习《三顾茅庐》，自然提不起兴趣。相反，老师一上课就让学生说说《三国演义》里的主要人物，很快在黑板上写出：刘备、关羽、张飞、诸葛亮。再让学生用一句话概括谈谈四个人之间的关系、故事。其中，必有学生能说到“三顾茅庐”，乘机用一两个关键性的问题激起学生学习课文的兴趣。如“诸葛亮到底有什么地方吸引了刘备?下面就让我们一起走进《三顾茅庐》”相信有了以上铺垫，必然会引起学生对《三国演义》中的这四个人物有新的认识，从而帮助学生水到渠成地进入课文，走入故事人物的内心。
现象四：缺乏创新的“故”无法出“新”
案例
教师在教学《祁黄羊》接近尾声时，按照惯例提出了一个问题：“现在回顾一下，通过这节课的学习，你们对祁黄羊有了怎样的认识?”学生似乎很能体会老师的用心，总是以最快的速度给老师一个非常满意的答案——出以公心，知人善任。有了这样的回答，教师总会非常满意地点点头。这节课到此也就结束了。
反思
课尾设计反思性的提问是非常好的，它便于引领学生对课文做一个回顾，在回顾中对故事中的主人公再次认识，从而进一步把握中心。但是如果这个环节的只停留在一问一答的形式，只限于对老师课中所讲答案的一个概括和总结，学生的思维触须并没有摆动或摆动得很小，课堂教学就会在同一个平面推进。
策略：在质疑中促进“知新”
语文教学的流程应该成“喇叭状”的，越往下走越宽阔。因而在课的结尾“复习”这一环节，也应该有新的矛盾生成。引导学生质疑，就是引发矛盾、促进“知新”的有效手段。在教学《祁黄羊》接近尾声时，笔者让学生用一句话概括自己对
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