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批评教育的境界,
在全社会都在高调呼吁赏识教育的今天，重提批评教育似乎非常不合时宜。翻开报纸杂志，学生因迟到、未完成作业、与同学争执等小事受到老师批评后，随即自杀的新闻报道已屡见不鲜。在百度搜索中输入“老师批评学生自杀”的条目，竟得到760条之多的相关讯息。面对这样的现实状况，批评真的是已经成为洪水猛兽。教育是否应该像山东某学校那样，明确规定禁止老师使用任何批评类的语言，或是只能像一些人们宣称的那样“老师走进课堂之前，要准备100顶高帽子，上课的时候，随时戴在学生的头上”呢？批评真的不再是一种有效的教育方式了吗？
一、 赏识教育与批评教育
从表面上看，赏识教育与批评教育似乎是截然对立的。在针对对象上，赏识教育主要是针对正确的认识行为；批评教育主要针对错误的思想举措。在表达形式上，赏识教育常常是肯定、赞赏；而批评教育则常常是否定、斥责。在情绪表现上，赞赏教育一般是正面、积极的；而批评教育则一般是负面、消极的。在传递的信息上，赞赏教育大多为鼓励；批评教育则倾向于抑制。
赏识教育与批评教育这两种看似相互矛盾的表象是否就决定了两者是非此即彼、难以共生共融的二元式对立呢？答案当然是否定的。恩格斯有关对立双方辩证统一关系的论述无疑会为此提供强有力的说明：“一切差异都会在中间阶段融合，一切对立都会经过中间环节而互相转移……辩证法同样不知道什么僵硬的和固定的界限，不知道无条件的普遍有效性，‘非此即彼’，它使固定的形而上学的差异互相转移，除了‘非此即彼’，又在恰当的地方承认‘亦此亦彼’！”美国哲学家库恩提出的“在对立的两极保持必要的张力”学说也为赏识教育和批评教育的结合运用提供了方法论指导。根据“张力保持”理论，首先应该把赏识教育与批评教育联系起来，运用于实践中，而不应人为地将两者割裂开；其次要使赏识教育与批评教育互相补充而不是互相排斥，取其一必舍其一；三是要善于在赏识教育与批评教育之间保持微妙的平衡，掌握好分寸，在具体情况下恰到好处地使用。
显然，理论上的分析可以确定无疑地表明赏识教育与批评教育之间缺一不可的统一性。然而，理论的分析通常得自于对现实状况进行“奥卡姆剃刀”式削减的结果，只能作为一般的、普遍的、抽象的认识论指导。一旦回到了具体的、特殊的、受到来自方方面面复杂因素交叉起作用的真实现实中（特别是关涉到具有复杂人性因素的人的教育中），在受教育个体千差万别、教育问题纷繁复杂的情况下，这种普遍的认识论指导即便是不会因为完全不合时宜而变得毫无意义，至少也会由于教育情境的时空变幻而变得模糊难辨、面目全非。相对于无限复杂、不断变化着的实际教育现象和问题来说，任何理论在一定程度上都难以逃脱刻舟求剑式的刻板和片面。反映在教育实践中，尽管批评教育同赏识教育一样不可或缺，但由于在具体情境下针对不同的受教育个体，各种内外因素的影响作用往往不是处于理想中的理论均衡状态。因此，在实际运用中，赏识教育和批评教育之间也总是会有所侧重，出现一定程度的偏移，那么，怎么样的侧重和偏移才是合理的呢？
二、 批评教育境界概说
境界一词原指疆域，比如《列子·周穆王》中就有“西极之南隅有国焉，不知境界之所接”的说法。后为佛学所用，在《成唯释论》“觉通如来，尽佛境界”中，“境”指心所缘识之外物，“境界”指觉悟的境地。唐代之后，“境界”成为中国古代诗学中的概念，王昌龄在其所著《诗格》中开始用“境”论诗，他说诗有三境：一是物境，二是情境，三是意境。自此以后，各代诗论家，就明确以“意境”论诗。比如明代的江进之说：“诗之境界，到白（居易）公，不知开扩多少。”清代学者叶孌在他的《原诗》一书中盛赞苏东坡的诗歌“其境界皆开辟古今之所未有”。
作为一个哲学美学概念，境界的主要意思与“意境”一词大体相同，讲的是艺术作品所呈现的主体情思和审美对象互相交融、虚实结合、启人想象的艺术世界。境界或意境包含两个方面的内容：其一与所谓的“意象”一词含义大体相当，即情境、思象的结合，比如《易》经中“立象以尽意”的一系列论述可称为先导；其次，虚实结合，在“意象”本体外，还有“象外之象”（见司空图《与极浦书》），即在“意象”之外另具以超越性的艺术新天地，不具“象外之象”的意象不能说是有境界或意境。
概括起来，境界一词整体上是指涉范围的概念，而它的独特性又正在于，作为一个指称范围的概念，经过佛学和诗学思想的浸染，境界一词所指的范围，并不是具有确定边界、拘泥于自身范围的范围，它的全部内涵主要着眼于一种范围之外的范围，也即是一种能够带来启发和想象的“象外之象”。因此，境界一词的实质就在于它本身是一个具有超越性质的概念。
批评教育的境界，首先是从境界的概念出发指明了批评教育是有其适用范围的。与赏识教育不同，批评教育自有其不可替代的重要作用，在具体教育情境中，由于教育对象的个体差别，教育问题的性质不同，批评教育有其产生侧重偏移的具体对象和主客观条件。
其次，在实际教育中，批评教育适合运用的范围并非是给定不变、有明确界限的。而是与赏识教育之间有着模糊的边界，在具体情况下，两者存在相互转化与融合的可能和必要。
再次，批评教育的关键正在于有其内在的超越性，批评通常不是为了批评而批评，不同的方式，不同的手段，对于不同的人进行批评，可能会产生不同层次的教育效果。而具有良好效果的批评，往往是超越了批评当下情境中所针对的一人一事一时。
三、 批评教育的不同境界
教育就其本质来说是一种有意识地培养人的活动，与赏识教育相比，由于批评教育更容易产生负面、消极的影响，因此，运用起批评来往往需要更加谨慎，需要教育者投入更多的时间和精力去考虑，而不同的教育者在实施批评教育时投入的时间精力不同，对批评对象关注的程度不同，所达到的有意识程度也不同，在具体运用批评教育时就会产生单纯指责、粗暴触动、感受爱心、共同成长的不同境界的区别。
不同的教育者对于被教育者的错误行为可能采取相同的批评方法，但由于他们自己对所批评的对象、错误行为本身、批评后果的认识和关注的程度不同，批评所产生的实际教育效果就会有所不同。比如，遇到学生上课迟到，教师一方面多会感到不快，另一方面又会觉得这不是一件什么大不了的事，没有必要为此多费心思，通常采取当即斥责的方法以防止今后再次发生，这便是一种单纯指责的批评教育。这种批评由于太过简单、直接，会让学生感到有伤自尊，因对批评难以认同而形成逆反，又由于教师了解情况不够，容易遭到学生的顶撞或采取其他过激行为以示反抗，最终产生学生心不服、口也不服的批评效果。
另一种情况是，虽然教师心里也会有不快，但对于学生为什么会迟到心存疑虑（是否学生自身的问题，学生懒散成性，经常迟到；还是另有其他原因，属于偶然），先问明原因之后，再根据具体的情况对学生有针对性的提出要求，这种在对学生错误产生原因
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和学生个体进行了解基础上进行的批评，往往能够抓住错误的实质，真正批评到学生的“痛处”，对其形成触动，促使其改正。但如果由于批评方法比较粗暴、简单，结果也会出现学生心服口不服的现象。
还有一些教师，即使在充分了解学生的基础上，弄清楚学生迟到的原因之后，也并不采取直接的方式批评学生，而是根据不同的情况对学生采取提醒、暗示、督促等方法使学生意识到自己的错误，自觉反省，发现自己犯错误的原因，并努力改正。其中更重要的是在教师这种无言的“批评”教育中，学生往往能够感受到教师的爱心付出，从而心服口服，逐步改正错误实现自我教育。
无疑，学生能在感受教师爱心的状态中，有意识地反省自己，改正错误，进行自我教育，是一种非常好的批评教育结果。然而在现实中却不是总能达到这种理想的结果，情况也有可能是，教师多次提醒、暗示、督促之后，仍然没有在学生身上产生预想的教育效果，学生很可能认为迟到不过是小事，对自己的错误浑然不觉，依旧我行我素，最后教师只能采取指责或说教的方式将心中的不满如实告诉学生。在这种情况下，尽管表面上教师对学生批评与前面的单纯指责和粗暴触动形式上可能没有什么不同，但实际批评效果却大不相同，教师在批评之前经过对学生、错误产生原因的了解，对学生采取提醒、暗示、督促等方法，切实付出了努力，对学生关注的程度不断加深，教师关注学生恰恰正是热爱学生的基础，如心理学家罗洛梅所说：“如果用现代心理分析工具，去分析每个人爱的意愿，我们就会发现，爱的意愿的本质，其实是一种关注。”关注本身就是一种爱心的付出与行动。之前学生在教师的提醒、暗示、督促中能够体会到教师的爱心，就是这个道理，尽管没有达到令学生改正错误的预期结果，但学生却不会对教师的关注无动于衷，以此为基础，教师再选择直言不讳地指责和说教，其实已经是一番努力之后，经过深思熟虑而作出的选择。与单纯指责和形成触动的批评教育有着质的差异。这种批评教育的结果往往不仅能使学生心悦诚服，同时还伴随了教师不断提升自己教育水平、完善自我德行愿望的实现，有助于师生的共同成长。这也从理论上解释了为什么实践中一些有着很多年教学经验的优秀教师通常会与其教学生涯中最“捣乱”的学生之间反而有着深厚的感情。
四、 实施批评教育的艺术
从上述批评教育的不同境界，实质上反映出了教育者对被教育者关注与爱心付出的程度，在很多情况下，批评教育中的感受爱心和共同成长的境界常常是赏识教育所难以企及的。
在我国当前的家庭教育中，“含在嘴里怕化了，捧在手里怕摔了”、“棍棒底下出孝子”、“不打不成器”……这些“家教秘诀”在中国的家庭中很常见。有专家认为，过分溺爱和过分严厉已经成为中国式家教的两大通病……溺爱和严厉或许都是出于一种爱，出于对孩子成长的关爱，但这种爱必须要科学。
如何才能“爱”得科学？诚如美国心理学家威谱·詹姆斯所言：“人性最深刻的原则就是希望别人对自己的加以赏识。”根据詹姆斯的实验研究还发现，一个没有受过激励的人仅能发挥其能力的20%-30%，而当他受过激励后，其能力是激励前的3-4倍。然而，尽管从理论上讲赏识教育在人的成长过程中作用非凡，但在实践中如果不能恰当运用，比如为了避免单纯指责、粗暴触动式批评带来的负面影响，而一概将批评教育弃之不用，实行“无批评”教育，用“随时准备好100顶高帽”无原则地进行赏识，随便夸奖，一味说好，那只能是害学生，让他们在随意的赏识保护中越来越脆弱，越来越弱不禁风，越来越自我，越来越漠视周围的一切，甚至漠视生命。近年来因一点小事受到批评而频发的学生自杀事件恰恰揭示了一个不能回避的问题：学生的心理承受能力正越来越脆弱，有些甚至到了不堪一击的程度，稍遇不顺，一些孩子就会退缩甚至采取极端的手段，比如选择自杀这种在他们看来是比较容易的解决问题方式。
的确，教育以赏识为主，正面引导，这是符合人的成长规律的。但是，以赏识为主，并非以赏识为惟一的方法。教育是讲究分寸的，过之或不及均不能取得理想效果。我们需要看到，与赏识相对的批评，对于每一个人尤其是成长中的学生具有特殊的意义。教育者能够让受教育者在接受批评的过程中，体会到教育者的爱心，并达到二者共同成长的境界，绝不会出自教育者对受教育者心底的厌恶和随意的指责，而是出自博大而深沉的爱，这是批评教育的艺术，同时也是爱的艺术（爱得科学）。这种批评教育的具体实施体现在：
1．遇到学生犯错误，尽量不采取单纯指责式的批评，不问青红皂白地对学生责备、训斥，而应先了解清楚情况，避免错怪学生，伤害学生自尊心。
2．即使在弄清事情的真相后，也尽量不采取有伤学生自尊的粗暴触动式批评，有条件的情况下最好先放一放，给彼此一个冷静的机会，让学生有时间反思自己错误，改正错误，教师自己也有时间思考选择什么样的方式批评教育学生。
3．教师应善用无言的批评，通过暗示、启发、激励，甚至变罚为奖（如陶行知的四块糖批评）的方式使学生不仅认识到自己的错误，而且愿意心悦诚服地改正错误。
瑞士心理学家皮亚杰认为，人是在犯错误中长大的。因此，我们不应惧怕学生犯错误，更不能将批评教育视作洪水猛兽，而应将其视作教育者与受教育者共同成长的契机。事实上，学生犯错误的时候，往往是最容易教育的时候，因为人人都有向上之心。教师关键在于在实施批评教育的过程中，因势利导，着眼激发学生的自尊、自爱的品质，诱导学生自我认识错误、自我教育，使教师的期望内化为学生内心的矛盾向真善美转化的自我教育，如果这样做了，教师不仅能引导学生明辨是非及原因，激发其强烈的自信心和责任感，同时也会使教师自己不断提升教育水平、完善自我德行，最终实现与学生一道成长。
