小学科学课探究学习中教师的引导策略

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　　学生动起来了，自主探究的机会多了，教师“组织者和引导者”的作用怎样体现？学生在探究活动中偏离了教学预案，教师该如何有效捕捉、筛选、利用这些生成的资源？如何对学生的探究活动进行合理调控？本文结合科学课教学案例，对教学中教师如何有效引导学生进行科学探究提出几点策略，并加以分析说明。
　　
　　一、学生提出问题时，导之以“境”
　　
　　［案例］义务教育课程标准实验教科书科学三年级下册“马铃薯在水中是沉还是浮”。
　　师：针对这节课的学习内容，你们能提出什么问题？
　　生1：马铃薯为什么有的大，有的小？
　　生2：妈妈在洗马铃薯的时候，马铃薯为什么会沉到水底？
　　生3：我想知道马铃薯会不会浮在水面上？
　　生4：我想知道马铃薯在水中是沉还是浮？
　　师：很好，这节课我们就来研究这位同学提出的问题。
　　［剖析］在上述教学片段中，由于脱离研究背景让学生提问题，学生提出的问题有些与本课的探究目标有直接的联系，有些是没有价值或无法探究的问题。面对这些问题，教师该如何引导？如本课最后只采纳了个别学生提出的问题，使提问题的过程流于形式，缺乏实效性。
　　［引导策略］教师要根据教学内容和学生的实际，有目的地引导、帮助学生尽快地在有效的教学情境中找到科学探究的主题，从而发现问题、提出问题，全身心地投入探究活动。如，教学中可利用学生已有的“物体的沉浮与物体的大小等因素有关”的生活经验，让学生猜测大、小不同的两个马铃薯在水中是沉还是浮？然后再把一大一小两个马铃薯分别放入清水和盐水中，让学生观察出现的现象，发现并提出有价值的问题。当学生提出的问题偏离教学预案时，教师可引导他们对问题进行筛选、整理，使探究的问题集中凸现主题。
　　
　　二、学生进行猜测时，导之以“理”
　　
　　［案例］义务教育课程标准实验教科书科学三年级下册“物体在水中是沉还是浮”。
　　师：下面请各组汇报你们讨论沉、浮分类的结果。
　　生1：我们组认为：纽扣、橡皮擦、蜡烛头、回形针、象棋子、西红柿会沉，乒乓球、塑料泡沫块会浮。
　　生2：我们认为象棋子会浮。
　　生3：我们认为回形针也会浮。
　　生4：我认为蜡烛头会沉。
　　［剖析］本课安排的“观察更多物体在水中的沉浮情况”，是引导学生经历一个从猜测到验证的过程，学生虽然有一定的生活经验和认知基础，但他们还无法解释物体沉浮与大小、轻重的关系。所以，学生只能凭主观想象猜测，缺乏“根据”，这时需要教师适时组织学生根据生活经验对各种物体在水中是沉还是浮的猜测作出有“根据”的解释，这恰恰又是教师忽略的地方。
　　［引导策略］教师对学生的猜测过程可以作引导性提问，指导学生回顾思维过程，并展开讨论，这样得到的才会是比较“合理”的猜测。在探究过程中，教师要给学生创设一个宽松的环境，即使学生的“假设”看起来相当幼稚，也不要抑制学生的思维。如果学生的注意偏离了问题本身，教师不妨给予简单的提醒，但决不能限制学生对问题的思考。如何根据问题和以往的经验作出假设，关键是让学生从过去的知识经验中找出生长点，找出思考问题的路径；同时教师还要引领学生从众多的猜测中进行提炼，让学生充分施展才能，体验科学探究的乐趣。
　　
　　三、设计实验时，导之以“行”
　　
　　［案例］义务教育课程标准实验教科书科学五年级下册“测量摆的快慢”。
　　师：你们认为摆摆动的快慢可能与哪些因素有关？
　　（学生推测：与摆锤重量、摆线长短及摆角大小有关。）
　　师：刚才同学们对这个问题进行了假设，大家所说的三个因素都可能影响摆的快慢，怎样才能验证你们的假设是否正确？
　　生：做实验。
　　师：各小组选择最感兴趣的研究内容，用材料实验验证。
　　（课堂中发现，很多小组实验操作方法不规范，实验结果不正确，有些小组对实验内容不清楚，无目的地玩“摆”。）
　　［剖析］科学课的探究实验应设计明确可行的方案，让学生“想好了再做”。这节课实验前教师没有先让学生讨论实验方案，而是让学生马上动手实验，学生的实验操作带有盲目性，不能达到科学探究活动的目的。
　　［引导策略］科学课程要引导学生亲历科学探究的过程，关注学生动手前的动脑，让学生“想好了再做”，形成科学的学习态度。当学生对某个问题提出假设后，教师应尽可能组织、引导学生自己想办法设计实验方案、修正实验方案。学生想好了再做，并不一定“想”得就很完美，有时也会有偏差，做中出现问题是正常现象。因此，在教学中当学生提出用实验来验证他们的假设是否正确时，教师可设计以下环节进行引导。①如果我们要研究摆锤这个因素，可以怎样设计实验？②小组选择最感兴趣的研究对象，设计实验方案。③汇报交流小组设计的实验方案。④每种实验至少做几次？⑤可以怎样改进实验？有了可行的探究方案，学生的探究活动就有了明确的指向性。如果学生设计实验方案有困难，教师要引导学生想出各种解决问题的方法，鼓励他们勇于对别人的方法提出质疑、补充，发表自己的见解，并能通过分析、思考，对提出的实验方案进行价值判断，从中确定切实可行的有效方法。教师还应提醒学生如果假设被推翻了怎么办，进而探索出适合自己的研究方法。
　　
　　四、学生形成概念时，导之以“思”
　　
　　［案例］义务教育课程标准实验教科书科学五年级下册“测量摆的快慢”。
　　师：关于绳长与摆的快慢有什么关系，下面各组派一个代表来汇报实验结果。
　　生1：我们组实验的结论是绳长与摆的快慢关系不大。
　　生2：我们小组实验的结果和前面小组的结果不同。
　　师：说说你们小组的实验结论。
　　生2：我们小组实验用的绳长分别是40厘米和20厘米，在10秒钟内，绳长20厘米的摆摆动的次数比40厘米的摆摆动的次数要多一些，我们觉得绳子长短与摆摆动的快慢有关。
　　师：老师刚才看了几个小组的实验，他们的结论也和第二个同学汇报的相同，所以你们的结论是正确的。
　　［剖析］结论应该是学生对实验获取的信息进行整理、分析和充分抽象概括的最终结果。由于学生经验不足，实验操作不规范，观察有误差，表达不够完善等原因，有的小组得出错误的结论也是很正常的，教师不应急于求成，包办代替，用其他学生的结论代替他们的思考。
　　［引导策略］科学概念的形成需要经历一个抽象概括的过程，教师应当帮助学生自行探究，指导学生展开思维活动。学生通过观察、实验等方法，收集、记录了与问题有关的大量信息后，教师要引导学生对获取的数据进行整理、分析，透过现象看本质，发现现象后面所蕴含的规律，从而获取对问题的正确认识。例如，学生对摆线的长短与摆的快慢是否有关，教师应在学生交流汇报实验结果的基础上，帮助学生把各组的数据记录整理好，然后引导学生分析。通过分析，让学生了解摆线的长短与摆的快慢之间的关系。对于交流中有的学生由于操作等原因产生错误的结论，教师不要回避，也不能置之不理，要给予他们重新实验的机会。在对比实验中，学生借助工具测量、感官区分判断，认识到真实、有效数据对得出正确结论的重要性，这有利于培养学生实事求是的科学态度，形成积极的情感态度和价值观。